A cura di Vanda Fontana e Antonino Titone Edizioni Conoscenza, giugno 2026
Il volume raccoglie gli interventi di un seminario nato dalla collaborazione tra l’associazione PARVA Casa delle donne di Viterbo e Proteo Fare Sapere, riuniti attorno a una domanda che si concentra sul ruolo educativo della scuola di fronte alle fragilità delle nuove generazioni.
A inquadrare il discorso è Vanda Fontana: il disagio psicologico dei giovani si esprime principalmente all’interno delle relazioni interpersonali, mentre i luoghi abitati dai ragazzi, a partire dalla scuola, sono gli spazi in cui quel disagio si manifesta, non necessariamente quelli in cui nasce. Fontana legge la violenza giovanile in connessione con un clima politico e internazionale che essa stessa definisce violento, e che finisce per legittimare e normalizzare comportamenti e atteggiamenti aggressivi. Da qui la sua critica netta agli strumenti repressivi e alle soluzioni emergenziali calate dall’alto, contrapposti a una progettualità che metta al centro la relazione e l’educazione affettiva. Fontana ci tiene a riportare la figura di Hannah Arendt, la quale sostiene che la violenza si colloca al posto del pensiero: per tentare di tradurre questa straordinaria riflessione, si considera la violenza al posto del conflitto, del confronto tra soggettività differenti.
Il conflitto invece viene descritto come una pratica da sostenere e sviluppare, capace di mettere in fuga la paura perché non si fonda sull’annientamento dell’altro, ma sul riconoscimento delle divergenze, garanzia della nostra libertà.
Attorno a questa cornice, i contributi degli altri relatori convergono su un nucleo comune. Anna Grazia Pieragostini, Rosanna Giliberto, Christian Pacelli e Francesco Cro riconoscono tutti che nella scuola italiana la dimensione emotiva, relazionale e affettiva sia ancora troppo spesso marginalizzata nella vita scolastica, pur essendo decisiva per prevenire il disagio. Infatti, la prevenzione autentica non coincide con l’intervento dopo l’emergenza, bensì con un lavoro quotidiano, fatto di osservazione, ascolto e relazione.
La scuola appare così come un presidio educativo e una “lente d’ingrandimento” della società, capace di cogliere i segnali deboli del disagio prima che diventino fratture irreparabili, purché disponga di tempo, competenze e risorse strutturali e non episodiche.
Occorre perciò, come sottolineano Pieragostini e Giliberto, una vera “didattica delle emozioni” e un’educazione sessuo-affettiva e relazionale stabile in ogni ordine di scuola, perché le ragazze e i ragazzi imparino a riconoscere e gestire emozioni, conflitti e frustrazioni evitando che questi sentimenti si trasformino in aggressività. L’empatia, in particolare, non va spiegata come concetto ma fatta vivere come esperienza. Il bullismo e il cyberbullismo, ormai entrati stabilmente nel lessico scolastico, rischiano una “saturazione del discorso” che li svuota di efficacia: il problema non è la quantità di informazione, ma il modo moralizzante e ripetitivo con cui se ne parla. Serve quindi passare dall’informare e sensibilizzare al trasformare.
In questo senso, anche il linguaggio diventa uno strumento di prevenzione e di inclusione: nominare correttamente le persone, le identità e le differenze significa riconoscerle, sottraendole all’invisibilità e alla marginalizzazione. Su questa scia, Sonia Maria Melchiorre mette in luce il peso del linguaggio come atto politico che “fa esistere” ciò che nomina.
Il linguaggio non deve essere inteso come un mero mezzo di comunicazione, ma come un potente strumento capace di trasformare in maniera attiva la realtà sociale. Per l’ utilizzo di un linguaggio inclusivo si ritiene necessario una precisa missione politica e sociale con l’obiettivo di demolire le asimmetrie di potere radicate nella lingua italiana.
Il rispetto della realtà si fonda sul principio “nomina sunt substantia rerum”, secondo cui le parole possiedono una funzione ontologica fondamentale: esse non si limitano a descrivere il mondo, ma danno esistenza a ciò che nominano e rappresentano l’ “autobiografia involontaria” delle persone che interloquiscono.
Nelle conclusioni, Vanda Fontana riprende il filo del “rendere visibile l’invisibile”. L’invisibile diventa visibile quando la scuola intercetta solitudini, fragilità, rabbie silenziose e difficoltà comunicative che in altri contesti restano mute. Il problema, osserva, non è la mancanza di impegno: la scuola ha già salvato molte vite, ma lo ha fatto in modo discreto, attraverso relazioni e attenzioni quotidiane che restano in larga parte non riconosciute. Rendere visibile questo lavoro non serve a celebrarlo, ma a proteggerlo, perché ciò che salva, se non viene visto, rischia di logorarsi fino a cedere. Fontana rivendica investimenti strutturali ( psicologhe e psicologi scolastici, équipe multidisciplinari, formazione dei docenti) e invita a uscire dalla logica dell’emergenza che fa dell’emergenzialità l’ordinarietà. Recupera infine i contributi femminili spesso oscurati nella scienza (Mary Ainsworth accanto a Bowlby, Anna Freud) e chiude con una riflessione sulla pace e sul “pensiero della differenza”, proponendo la resistenza, non l’adattamento all’ingiustizia, come terza via rispetto sia all’adattamento sia alla resilienza.
La scuola, da sola, non salva una vita, ma può aprire la strada a questa possibilità quando sa vedere ciò che resta invisibile e costruire relazioni significative; e a salvarla sarà la capacità della società di riconoscere l’educazione come bene comune, sostenendola e mettendola nelle condizioni di svolgere pienamente la sua funzione.
La scuola può aiutare, proteggere, intercettare, ma non può essere lasciata sola.